Plan :

I. Il est urgent de mettre l’éducation au cœur du débat pour la présidentielle

a) Une préoccupation majeure des Français
b) Un sujet crucial pour l’avenir du pays
c) Un thème laissé en friche par le pouvoir et les candidats

II. Un constat d’urgence

a) La chute du niveau, symptomatique d’un système à bout de souffle
b) L’aggravation des inégalités scolaires, ou la faillite de la promesse républicaine
c) Un malaise enseignant généralisé

III. Un plan d’action concret pour le prochain quinquennat

a) 10 mesures simples pour l’école
b) Mettre en place les conditions institutionnelles de réussite et de suivi du plan
c) Mettre en place les conditions budgétaires d’exécution du plan

I. L’éducation est n’a pas la place qu’elle mérite dans les débats pour l’élection présidentielle

L’éducation doit enfin être au cœur de la campagne présidentielle pour trois raisons : il s’agit à la fois d’une préoccupation majeure des Français, d’un sujet crucial pour l’avenir du pays et enfin d’un thème que le gouvernement sortant et nombre de candidats à la présidentielle n’ont que trop maltraité.

A. Une préoccupation majeure des Français

Contrairement à ce que le débat médiatique indigent sur le sujet pourrait laisser croire, l’éducation est une véritable préoccupation des Français. En août 2021, ce thème était jugé « tout à fait prioritaire » par 73 % des Français (proportion identique depuis avril 2021), en deuxième position derrière la santé et à égalité avec la sécurité^[1].

Les citoyens concernés au premier chef sont bien entendu les parents d’élèves. La grande préoccupation des parents pour l’éducation de leurs enfants se traduit par des phénomènes ; observables notamment chez les classes moyennes et supérieures, qui signalent une perte de confiance dans l’école publique : mouvement de fond vers le privé à défaut de contournement de la carte scolaire, explosion du privé hors contrat^[2], ou encore développement des cours particuliers^[3]. Les classes populaires, qui n’ont pas accès à ces options, ne sont pas en reste. La fuite vers le périurbain des classes populaires traditionnelles s’explique en partie par des considérations scolaires^[4]. Face à ces mouvements centrifuges vers les établissements jugés les moins « à problèmes », les revendications en faveur de la mixité sociale et ethnique dans des quartiers populaires où l’immigration extra-européenne est majoritaire montrent l’intérêt pour les questions scolaires de ces parents a priori les plus éloignés de l’institution scolaire, mais légitimement inquiets d’être la dernière roue du carrosse dans un système à plusieurs vitesses^[5].

B. Un sujet crucial pour l’avenir du pays

Parce qu’elle détermine l’avenir à moyen terme du pays, l’éducation est un thème central qui conditionne tous les sujets, civiques, sociaux et économiques. Il s’agit de former à la fois des citoyens émancipés, aptes à la vie démocratique et républicaine, et des individus qui trouvent leur place dans la société indépendamment des déterminismes de leur milieu d’origine et en concordance avec les bouleversements structurels à venir. Les questions des inégalités et de la mobilité sociale, de « l’archipélisation »^[6] de la société française, de la transition écologique ou encore de la place de l’économie française dans la mondialisation sont ainsi toutes reliées à celle de l’éducation. À court terme, la crise éducative nourrit à la fois les fractures sociales et un risque de déclassement économique. À moyen terme, c’est notre souveraineté et la capacité d’adaptation de notre société qui sont en jeu : dans un monde menacé par le changement climatique et les risques environnementaux, marqué par une compétition exacerbée et des tensions croissantes, comment s’assurer de notre capacité collective à demeurer une démocratie saine et vivante ?

L’incapacité de l’école à forger une culture commune fondée sur le jugement critique est une grave menace pour la démocratie. À rebours de l’utilitarisme éducatif en vogue, l’enseignement des humanités et des sciences sociales à tous les futurs citoyens est ainsi crucial, de manière indépendante des spécialisations et des qualifications professionnelles requises par le marché du travail.

La crise éducative nourrit à la fois l’immobilité et “l’archipélisation” sociales. L’affaiblissement du niveau et l’augmentation de « l’inégalité des chances » se font avant tout au préjudice des enfants des classes populaires, dont les chances relatives de réussite scolaire vont décroissantes, et qui sont relégués dans des filières professionnelles dévalorisées, malgré leur utilité sociale. Le contrat républicain se retrouve ainsi brisé, entre d’un côté des classes moyennes et supérieures qui n’ont plus confiance dans l’école publique et de l’autre des classes populaires forcées de constater que sa promesse d’égalité est mensongère.

Par ailleurs, d’un point de vue économique, une relation directe entre revenu moyen par habitant et niveau d’éducation de la population est bien établie à l’échelle internationale. Ainsi, sur la période 1960-2000, on peut prédire 75 % de la différence de croissance entre pays par le niveau en mathématiques et en sciences^[7]. Cette relation ne peut que se renforcer à mesure que la demande de travail se déplace vers des emplois de plus en plus qualifiés, par exemple dans une industrie de plus en plus robotisée. La place d’un pays dans le monde au XXIe siècle dépend donc directement de la qualité de son système éducatif, ce qu’ont bien compris les pays asiatiques, en tête des classements scolaires. Notons bien qu’il n’est pas seulement question des secteurs de technologie de pointe comme le nucléaire ou l’IA, mais également des emplois intermédiaires dans les services^[8] ou encore des emplois manuels’qualifiés cruciaux pour la transition écologique (pour rendre un plan d’isolation des logements possible, par exemple). La filière nucléaire – entre autres – a par exemple beaucoup souffert d’une pénurie de soudeurs très qualifiés^[9]. Réindustrialiser la France passe aussi par un effort sur l’éducation et la formation de ces métiers techniques hautement qualifiés.

Ce sont toutes ces raisons qui poussent par exemple un économiste comme Patrick Artus à affirmer que la « perte de compétence de la main-d’œuvre » est le problème auquel le prochain gouvernement devrait s’atteler en premier, puisqu’il conditionne tous les autres^[10]. En particulier, la proportion considérable de NEET (ni en études, ni en formation, ni en emploi)^[11] parmi les jeunes est un problème structurel pour la société et l’économie françaises et devrait donc être la priorité de toute refonte éducative.

Enfin, renforcer le niveau de qualification par une formation généraliste solide renforce la capacité des travailleurs à s’adapter et à changer de métier. À ce titre, il est économiquement irrationnel de laisser les besoins court-termistes du marché fixer les besoins éducatifs, qui doivent être orientés vers la capacité d’adaptation à long terme.

C. Un thème laissé en friche par le pouvoir et les candidats

Jusqu’à présent, l’éducation est restée un sujet marginal dans la campagne présidentielle. Du côté des candidats, on oscille ainsi entre un constat sans solutions (le retour fantasmé à l’école des années 1950 pour Éric Zemmour) et des mesures isolées qui espèrent frapper les esprits par leur outrance (feu le doublement du salaire des profs d’Anne Hidalgo, les surenchères libéralo-sécuritaires de Valérie Pécresse^[12]).

Seule la conjugaison d’un constat sans œillères et d’un véritable plan d’action peut être crédible – ce dont ne dispose pour l’instant aucun candidat.

Du côté du pouvoir, il est clair que thématiser l’éducation dans la campagne reviendrait à mettre en évidence un échec criant du quinquennat Macron. Ce dernier avait en effet présenté l’éducation comme sa priorité en 2017, indiquant dans son programme que « le premier chantier [serait] celui de l’éducation et de la culture ». Au bout de cinq ans, les seules mesures notables qu’il puisse se targuer d’avoir menées à bien sont le dédoublement des classes de CP en éducation prioritaire^[13] et l’avancée de l’obligation scolaire à trois ans. La politique du ministre Blanquer, menée au pas de charge^[14], est en fait dans la droite ligne de ses prédécesseurs, c’est-à-dire comptable. L’archétype en est la réforme du lycée, qui supprime les classes, les filières et de facto le baccalauréat dans une optique budgétaire, sans aucune considération des effets sur les résultats des élèves. Pendant ce temps, la communication du ministre est centrée sur le « retour aux fondamentaux », sans grand rapport avec ce qui se passe dans les classes^[15]. Les quelques initiatives louables, comme le rapport Villani/Torossian sur l’enseignement des mathématiques, n’ont eu aucune suite^[16]. La réforme du lycée a même diminué de 22 % le nombre total d’heures de mathématiques, ajustant ainsi l’enseignement à la pénurie d’enseignants dans la discipline au détriment des élèves^[17]. Cette diminution met par ailleurs en danger la formation des futurs professeurs des écoles, et aggrave considérablement les inégalités de genre entre les filières^[18], contraignant finalement le ministre à annoncer une volte-face.

La manière pour le président candidat de se dérober à son bilan consiste maintenant en une véritable fuite en avant libérale, du reste largement « copiée-collée » du programme LR^[19]. Au lieu de faire converger les résultats des différents établissements afin de garantir à chaque famille un accès égal à l’éducation quels que soient son adresse et ses revenus, le dynamitage annoncé va au contraire enclencher une spirale de divergence et d’inégalités. La mise en concurrence des établissements à travers la décentralisation du recrutement et la publication des résultats scolaires ne peuvent qu’étendre les dynamiques centrifuges du secondaire au primaire et renforcer l’hétérogénéité entre établissements. Le grand gagnant sera l’enseignement privé, qui captera les élèves des familles aisées jugeant les résultats de l’établissement de secteur insuffisants. Les perdants seront les élèves des écoles « mal classées », qui concentreront encore plus les difficultés.

II. Un constat d’urgence

Le constat actuel est à la fois celui d’une chute des résultats à tous les niveaux et d’inégalités toujours aussi criantes. L’enseignement à distance mis en place lors de la pandémie n’a fait qu’aggraver les choses. Les études alarmantes se succèdent, mais le sursaut politique qu’elles appellent se fait toujours attendre.

A. L’affaiblissement du niveau, symptomatique d’un système à bout de souffle

Les différents indicateurs disponibles convergent dans le sens d’un affaiblissement général des résultats des élèves français, en particulier dans les compétences fondamentales (français et mathématiques).

• 40 % des élèves en fin de primaire (donc sur le point d’entrer au collège) ne présentent qu’un niveau CE2 de compréhension de textes écrits en 2015^[20].
• La baisse des résultats est flagrante pour les compétences linguistiques de base, observable à tous les niveaux de la distribution des élèves, et continue sur les trois dernières décennies: toujours en CM2, « en 2015, les élèves font en moyenne 17,8 erreurs contre 14,3 en 2007 et 10,6 en 1987 » à la même dictée. De plus, “le nombre des élèves cumulant les difficultés orthographiques est ainsi multiplié par deux” entre chaque date^[21].
• La difficulté à l’écrit persiste dans des proportions significatives à la sortie du système scolaire. Ainsi, les statistiques de la Journée défense et citoyenneté donnent un dixième des jeunes de 16 à 25 ans ne disposant que de « très faibles capacités de lecture » en 2020, auxquels il faut ajouter 12 % de « lecteurs médiocres »^[22]. Ainsi, plus d’un jeune français sur cinq est handicapé à l’écrit (ordre de grandeur cohérent avec celui des « NEET », ni en études, ni en formation, ni en emploi évoqué plus bas).
• Le classement TIMSS place la France à l’avant-dernière place en mathématiques pour les élèves de primaire^[23]. Le classement TIMSS en fin de 4ème montre aussi qu’en deux décennies, les élèves français ont perdu un an d’acquisition scolaire en mathématiques (autrement dit en 2019 les élèves de 4ème ne dépassent pas le niveau des élèves de 5ème de 1995^[24]).
• Les résultats en mathématiques mesurés aussi bien en fin d’école^[25] qu’en fin de collège^[26] sont en baisse entre 2014 et 2019.

La chute est particulièrement marquée en mathématiques, comme l’illustre la baisse continuelle des résultats en calcul des CM2 observée depuis 1987 à tous les niveaux (des plus faibles aux meilleurs). Un élève médian de 2017 avait ainsi un niveau inférieur à celui de 90 % des élèves de 1987, tandis que seuls 1 % des élèves de 2017 atteignaient les 10 % les meilleurs de 1987^[27].

À cela s’est ajoutée la fermeture des écoles due à l’épidémie de Covid 19, dont on peut d’ores et déjà estimer les effets délétères à long terme sur la « génération sacrifiée » des élèves concernés : sans mesure compensatoire, les fermetures d’écoles réduiront de manière persistante la qualification ainsi que le revenu sur toute une vie, et augmenteront les inégalités^[28].

Enfin, la proportion de jeunes décrocheurs est plus élevée en France que chez nos voisins européens. Le taux de NEET (ni en études, ni en formation, ni en emploi) était de 15 % en France en 2020 chez les jeunes de 15 à 29 ans, contre 8,2 % en Allemagne^[29].

B. L’aggravation des inégalités scolaires, ou la faillite de la promesse républicaine

Les inégalités scolaires prennent essentiellement trois formes qui se renforcent les unes les autres.

En premier lieu, la ségrégation scolaire, c’est-à-dire la concentration d’élèves d’un même milieu social au sein d’un même établissement, s’est renforcée ces dernières années. La carte scolaire est de plus en plus fréquemment évitée, que ce soit par le biais de dérogations permettant de rejoindre un autre établissement public que celui du secteur ou par l’inscription dans un établissement privé. Ainsi en 2010, les sociologues Rémi Rouault et Patrice Caro estimaient qu’un collégien sur cinq étudiait dans un établissement hors secteur.^[30]

En deuxième lieu, il existe un lien très fort entre origine socio-économique et niveau scolaire. Dans l’enquête PISA 2018, les élèves issus de milieux socio-économiques favorisés ont obtenu des résultats supérieurs de 107 points à ceux des élèves défavorisés, alors que l’écart moyen au sein des pays de l’OCDE est de 89 points, faisant de la France l’un des pays où le lien entre situation socio-économique d’origine et résultats scolaires est le plus fort^[31]. Or, ces différences de résultats peuvent s’expliquer en partie par la ségrégation évoquée ci-dessus. D’une part, le fait pour un élève en difficulté scolaire d’être entouré d’élèves en difficulté a une influence négative sur ses résultats^[32]. Il faut ici préciser qu’à l’inverse, il semble que les meilleurs élèves ne soient pas pénalisés du fait d’être scolarisés dans des classes avec des élèves plus faibles^[33]. D’autre part, les professeurs envoyés dans les établissements les plus difficiles sont en moyenne moins expérimentés, ce qui crée une véritable différence de traitement par rapport aux autres établissements. En effet, non seulement les premiers se voient ainsi moins bien dotés que les seconds, mais cette faible expérience va également de pair avec un turnover plus important, qui constitue un obstacle à la continuité pédagogique.

En troisième lieu, le système scolaire français se caractérise par une coupure très nette entre enseignement général et professionnel. Ce dernier se caractérise en effet par une forte concentration d’élèves défavorisés ; cette ségrégation contribue à une forme de marginalisation sociale et civique^[34]. La dévalorisation des filières technologiques et professionnelles incite par ailleurs de nombreux jeunes à poursuivre en filière générale alors même qu’ils ont très peu de chances d’y réussir, et est un obstacle à la réindustrialisation et à la compétitivité de la France, lesquelles exigent des travailleurs qualifiés à tous les échelons de la production.

L’ensemble de ces inégalités ne permet pas à l’école de remplir sa promesse d’égalité, pourtant au fondement du pacte républicain.

C. Un malaise enseignant généralisé

La chute du nombre de candidats aux concours de l’éducation nationale^[35], ainsi que l’augmentation du nombre de démissions^[36], notamment chez les stagiaires, témoigne d’une désaffection généralisée pour les métiers de l’enseignement, à laquelle contribuent essentiellement trois facteurs.

D’abord, la rémunération est peu incitative, surtout lorsqu’on la met en regard du niveau d’études exigé, lequel a été rehaussé ces dernières années. Ainsi, alors qu’il faut a minima un M1 pour devenir professeur des écoles ou pour passer le CAPES et devenir professeur du secondaire, ces derniers gagnent environ 1 750 euros nets l’année de leur titularisation. Pour le primaire, c’est plus de deux fois moins qu’en Allemagne. C’est un élément explicatif de la pénurie de candidats, notamment dans les disciplines aux débouchés les plus rémunérateurs comme les matières scientifiques.

Néanmoins, on aurait tort de faire de la faible rémunération le facteur unique du mal-être enseignant. De fait, les conditions de travail des enseignants, qui sont également les conditions d’enseignement des élèves, apparaissent particulièrement dégradées. Or les enseignants, indépendamment des revalorisations salariales, demandent déjà à pouvoir exercer leur métier dans de bonnes conditions :

–   Les classes sont surchargées, notamment dans le primaire : dans un récent rapport^[37], le Sénat remarque que le taux d’encadrement dans le premier degré est le plus faible au sein de l’UE, avec plus de 19 élèves par enseignant dans le primaire et 23 en maternelle, contre 14 enfants en moyenne dans l’UE.

–   Les problèmes disciplinaires sont nombreux et dégradent le climat des classes : le Sénat souligne ainsi que « la France est parmi les pays européens où les problèmes disciplinaires se font plus sentir »^[38].

–    Les programmes sont difficiles à tenir, en particulier pour les élèves en grande difficulté dans les compétences transversales, ce qui plonge beaucoup de professeurs dans un sentiment d’impuissance et d’abandon^[39].

Il faut ajouter à cela le sentiment d’un manque de reconnaissance, qui constitue probablement l’une des principales raisons du malaise généralisé des enseignants. Ainsi, seulement 7 % des enseignants en France considèrent que leur métier est valorisé par la société, contre 20 % en moyenne dans l’UE^[40]. Ce sentiment découle certes des raisons objectives décrites ci-dessus, mais aussi et surtout d’une forme ressentie de mépris de la part de l’institution.

Enfin, et plus généralement, les faibles perspectives d’évolution de carrière produisent un sentiment de frustration et d’immobilisme. C’est tout particulièrement vrai chez les jeunes enseignants, suggérant une forme de rupture générationnelle.

III. Un plan d’action concret pour le prochain quinquennat

Loin des incantations et propositions creuses, l’urgence éducative doit faire l’objet d’une feuille de route précise, dont les conditions institutionnelles et budgétaires de mise en œuvre seraient par ailleurs assurées. Nous proposons le plan quinquennal suivant, qui se décline en 10 mesures prioritaires qui visent à répondre aux exigences complémentaires suivantes :

– Mettre un terme à l’affaiblissement des résultats des élèves français ;

– Réduire les inégalités sociales devant et à l’école ;

– Rétablir l’attractivité du métier d’enseignant.

A. 10 mesures pour l’école

1) Créer les conditions favorables à une remontée des résultats scolaires : donner aux élèves les moyens de réussir et rehausser les exigences           

1) Aligner la dépense par élève en primaire sur la moyenne de l’OCDE

Bien que la France se situe dans la moyenne haute des dépenses par élève en ce qui concerne le collège et le lycée, le primaire souffre d’un déficit important relativement aux autres pays développés^[41], alors même que les premières années d’école jouent un rôle crucial dans la réussite scolaire future des élèves.

Il faut mettre un terme à cette anomalie, et aligner la dépense par élève en primaire sur la moyenne de l’OCDE. Concrètement, cela passe par une réduction des effectifs des classes de primaire, via notamment une augmentation du nombre de classes dédoublées.

2) Diminuer d’un mois les vacances scolaires sur l’année

La France fait partie des pays développés où les vacances scolaires sont les plus longues, avec plus de 16 semaines par an^[42]. Or, il existe une forte corrélation entre le temps passé à l’école et les résultats des élèves^[43]. Dans le cas des vacances scolaires, cela signifie concrètement que plus elles durent, plus les élèves perdent un nombre important de connaissances acquises et s’éloignent de la culture scolaire. De plus, cet effet n’est pas homogène : ce sont les enfants les plus défavorisés qui souffrent le plus du manque d’école pendant une durée prolongée, parce que ce sont eux qui s’éloignent le plus de l’univers scolaire pendant cette dernière (moins d’aide des parents, pas de cours particuliers ou de cahiers de vacances) – et ce même alors qu’ils partent moins en vacances. Au total, la longueur excessive des vacances représente un obstacle à la fois à l’apprentissage et à la complétion des programmes scolaires, et un facteur d’aggravation des inégalités. Cette situation est d’autant plus insatisfaisante qu’à l’inverse, les journées de cours des élèves français sont particulièrement chargées, ce qui nuit à la qualité de la concentration, et donc de l’apprentissage à long terme.

Nous proposons par conséquent de porter la durée annuelle des vacances scolaire à 12 semaines, comme en Allemagne et en Finlande^[44]. Cela implique de supprimer un mois de vacances sur l’année. Les vacances d’été pourraient commencer une semaine plus tard et finir une semaine plus tôt, tandis que les vacances de la Toussaint et de Pâques seraient réduites d’une semaine chacune.

Cette nouvelle organisation doit se faire à programmes constants, l’objectif étant de laisser plus de temps aux enseignants pour finir ces derniers, et non d’augmenter la charge d’apprentissage. Afin de répondre également à la problématique de la charge horaire journalière excessive, ce surplus d’un mois serait en partie compensé par un allègement des journées des élèves tout au long de l’année. La mesure permet ainsi d’enrayer la diminution des heures de cours résultant des réformes successives menées au cours des 40 dernières années^[45] tout en adoptant une organisation du temps scolaire plus respectueuse des rythmes biologiques des élèves^[46].

Du côté des enseignants, deux options peuvent être envisagées pour la mise en œuvre de cette mesure, classées de la plus à la moins satisfaisante :

• Option 1 : intégrer le surplus d’heures dans le volume horaire des enseignants, et les rémunérer en conséquence. Cela conduirait à une augmentation de leur traitement légèrement inférieure à un treizième mois, puisque le mois supplémentaire serait compensé en partie par des journées moins chargées.
• Option 2 : maintenir le volume horaire annuel des enseignants au niveau actuel, et effectuer des recrutements supplémentaires pour assurer les heures en plus.

3) Refonder le baccalauréat général et technologique

Les études internationales montrent que le fait pour les élèves d’être soumis à un examen final a un effet largement positif sur leurs résultats scolaires^[47]. La suppression de fait du baccalauréat général et technologique, effectuée sur fond d’économies budgétaires, est ainsi contre-productive, sans parler des nouvelles inégalités qu’elle génère puisque la valeur du baccalauréat dépend désormais implicitement de l’établissement de l’élève. Par ailleurs, le contrôle continu accroît la pression à laquelle sont soumis les professeurs, qui deviennent les seuls évaluateurs de leurs élèves et constatent d’ores et déjà une dégradation de la relation avec les élèves et parents d’élèves.

Par ailleurs, la suppression des classes et des filières dans la filière générale mène à la déconstruction du lycée général, alors même que les étudiants ont déjà du mal à s’adapter aux conditions équivalentes en première année d’université. Cela complexifie d’autant plus le travail de l’équipe pédagogique dans le suivi des élèves. Il serait donc pertinent de remettre en place des filières généralistes, en corrigeant les défauts du système antérieur qui menait à la hiérarchie implicite S > ES > L.

C’est pourquoi nous proposons de rétablir un véritable baccalauréat général et technologique, qui ait pour objectif de porter véritablement les lycéens au niveau d’entrée dans le supérieur, afin d’éviter de reporter l’échec dans les premières années de licence, comme c’est le cas actuellement.

Cette mesure va de pair avec la revalorisation du lycée professionnel (proposition vi) afin de le rendre plus attractif, de ne plus en faire une voie de garage et de permettre aux élèves de rejoindre la filière où ils ont le plus de chances de réussir.

4) Instituer un “contrat de réussite” individualisé liant l’enseignant, l’élève et ses parents, et faisant intervenir des accompagnants spécialisés

La moitié des inégalités de résultats entre élèves s’expliquent par le contexte familial^[48]. Or l’implication des parents dans la scolarité de leurs enfants est très inégalement distribuée, selon la proximité plus ou moins forte des parents avec la culture scolaire (maîtrise des savoirs et des codes scolaires, sentiment de légitimité par rapport à l’institution, confiance dans les enseignants, etc.).

Cela signifie qu’une réforme éducative limitée à l’intérieur de l’école et ne prenant pas en compte l’interaction entre l’école et la famille ne traite que la moitié des difficultés.

Le contrat de réussite s’attaque à ce déterminant fondamental – et inégalement distribué – de la réussite scolaire des élèves. Il vise à la fois à motiver les élèves et à mieux impliquer les parents dans la scolarité de leurs enfants. Il s’agit d’un engagement de l’élève à adopter un certain nombre de bonnes pratiques de travail définies avec l’équipe enseignante, et de ses parents à les faire respecter, avec un objectif individualisé de progression à la clef. Ces pratiques vertueuses portent sur l’attitude en classe et l’assiduité, le temps de travail à la maison, le temps de sommeil, l’utilisation des écrans, etc. Si les objectifs ne sont pas atteints, l’élève et ses parents bénéficient d’un suivi renforcé et de rendez-vous réguliers avec les personnels de l’Éducation nationale (CPE, psychologues de l’EN, etc.). En institutionnalisant les rapports entre les parents et l’école, cette mesure vise à permettre aux parents les moins familiers de l’univers scolaire de s’en rapprocher, au bénéfice de la réussite de leurs enfants.

Ce suivi personnalisé renforcé implique une charge de travail supplémentaire pour les enseignants qui devra faire l’objet d’une compensation salariale et nécessite le recrutement de personnels de soutien supplémentaires.

Les parents doivent de plus pouvoir bénéficier de formations gratuites sur les bonnes pratiques éducatives (usage du numérique, pratiques nutritionnelles, etc.) effectuées par des professionnels de l’enfance. Ces formations pourront être intégrées au contrat de réussite.

Par ailleurs, l’utilisation de SMS et mails automatisés informant les parents des devoirs à faire, des notes et des manquements (retards, absences, conduite, etc.), doit être généralisée^[49].

2) Lutter véritablement contre les inégalités sociales devant et à l’école : favoriser la mixité sociale et revaloriser la filière professionnelle

5) Organiser l’affectation des élèves dans le secondaire en fonction d’objectifs de mixité sociale, dans le public comme dans le privé

Les fortes inégalités entre établissements en termes de composition sociale et de résultats scolaires résultent pour partie de la carte scolaire, qui reproduit les inégalités spatiales, et pour partie de stratégies de contournement de la carte scolaire, facilitées par la liberté de recrutement des établissements privés. Or la ségrégation scolaire détruit non seulement le vivre-ensemble mais est également contre-productive pour le système scolaire, puisque les élèves défavorisés sont tirés vers le bas et non vers le haut.

Nous proposons donc d’instituer des quotas de mixité sociale dans les établissements publics du secondaire (collèges et lycées) caractérisés par un écart marqué à la composition sociale de leur bassin géographique de recrutement. Cette mesure consiste à remplacer la carte scolaire par des « procédures de choix scolaires régulés » où la distance à l’établissement n’est pas l’unique critère^[50]. Cette mesure s’inspire de l’expérimentation parisienne des « secteurs multicollèges »^[51].

Une telle mesure sera cependant inefficace voire contre-productive si l’enseignement privé, qui contribue le plus à la ségrégation sociale^[52], n’est soumis à aucune norme équivalente. Les établissements privés sous contrat seront donc incités à prendre en compte la mixité sociale par un système de bonus-malus^[53] : un manque d’élèves défavorisés par rapport à la composition sociale de leur bassin géographique de recrutement devra conduire à un malus financier, et un surcroît à un bonus^[54], de telle sorte que les établissements aient intérêt à en attirer en nombre suffisant (notamment en les dispensant de frais).

Concrètement, le dispositif fonctionnerait de la manière suivante :

• Dans un premier temps, les établissements privés recrutent leurs élèves, en prenant en compte l’incitation du bonus-malus ;
• Dans un deuxième temps, les établissements publics se répartissent les élèves restants selon la procédure d’affectation prenant en compte la mixité sociale.

Cette primauté apparente des établissements privés traduit le cadre légal actuel, où les établissements privés sont libres de choisir leurs élèves parmi les candidatures qu’ils reçoivent. La procédure en deux étapes assure ainsi une homogénéisation de la mixité sociale entre établissements publics et privés sans qu’aucun élève ne soit contraint à rejoindre un établissement privé sans l’avoir demandé.

Par construction, cette régulation de la mixité sociale s’applique là où la densité de population est suffisamment élevée pour que les bassins géographiques de recrutement des établissements se recoupent, ce qui concerne une majorité des établissements^[55].

6) Revaloriser la voie professionnelle

Il est urgent de revaloriser la voie professionnelle, afin de la rendre enfin véritablement attractive. Compte tenu des préjugés profondément ancrés dans la société portant sur la hiérarchie entre activités intellectuelles et manuelles et des inégalités qui en résultent, la différence d’attractivité entre les filières générale, technologique, et professionnelle ne peut être compensée que par des incitations concrètes.

Premièrement, nous proposons que tous les élèves rejoignant le lycée professionnel (CAP, apprentis ou bac pro) bénéficient d’un capital de 10 000 euros débloqué à l’obtention de leur diplôme. Cette mesure est à la fois efficace en termes de revalorisation de la filière, et juste socialement puisque l’État dépense beaucoup moins pour ces élèves, moins destinés à effectuer des études supérieures, ou alors dans des filières courtes.

Deuxièmement, afin de faciliter l’insertion professionnelle des élèves de la filière, les ponts avec le monde de l’entreprise doivent être renforcés, notamment par une promotion accrue de l’apprentissage^[56].

Troisièmement, les moyens doivent être donnés aux élèves de la filière professionnelle qui le souhaitent de réussir dans l’enseignement supérieur (et pas seulement d’y accéder). Pour ce faire, nous proposons de créer de nouvelles classes préparatoires à l’enseignement supérieur d’un an^[57], sélectives, qui permettront aux meilleurs bacheliers professionnels désireux de le faire, de rejoindre l’enseignement supérieur à armes égales avec les bacheliers généraux.

3) Redonner de l’attractivité au métier d’enseignant : mieux former, mieux accompagner, soutenir

7) Allonger la durée du stage de 1 à 3 ans, en maintenant la titularisation en première année et sans perte de salaire par rapport à la situation actuelle, avec une montée en charge progressive des heures de cours

Actuellement, les enseignants du secondaire ne bénéficient que d’une année de stage, à l’issue de laquelle ils sont titularisés, la plupart du temps au sein d’un établissement difficile, faute d’avoir engrangé suffisamment de points. Ainsi, les enseignants subissent une forme de « bizutage institutionnel »^[58] totalement inefficace, puisque ce sont les plus inexpérimentés qui doivent enseigner aux plus défavorisés.

Afin de remédier à cette situation, nous proposons d’allonger la durée du stage de 1 à 3 ans, en maintenant la titularisation à la fin de la première année et sans perte de salaire par rapport à la situation actuelle, de sorte que les enseignants soient mieux armés lors de leur première affectation. De manière complémentaire, le niveau d’études exigé pour passer le CAPES pourrait être abaissé à la L3, et non au M1 comme c’est le cas actuellement^[59]. Enfin, le nombre d’heures de cours augmenterait progressivement au cours des trois années, tandis que le nombre d’heures de formation à l’INSP diminuerait concomitamment. 

8) Réformer la formation et l’évaluation en donnant une place centrale aux enseignants

Les limites de la formation et de l’évaluation des enseignants sont de trois ordres. D’abord, la formation continue est trop peu développée, alors même que la formation initiale est fortement axée sur la matière enseignée, et peu sur les autres aspects du métier. Ensuite, la formation dispensée à l’INSP est souvent trop éloignée de la réalité du terrain. Enfin, l’évaluation par les inspecteurs est à la fois trop rare et trop formelle, ne jouant pas ainsi son rôle d’accompagnement tout au long de la carrière des enseignants.

C’est pourquoi il faut réformer en profondeur la formation et l’évaluation des enseignants, à travers les mesures suivantes :

• Faire intervenir plus de professeurs du secondaire dans la formation de l’INSP.
• Prolonger le tutorat après les années de stage, en le transformant en un partenariat, afin d’institutionnaliser le partage par les professeurs de leurs bonnes pratiques au sein de l’établissement, par exemple le fait d’assister régulièrement à leurs cours respectifs.

Enfin, afin de renforcer le suivi et l’accompagnement des enseignants, les inspections doivent être rendues beaucoup plus fréquentes, et pour ce faire pourraient être effectuées par des enseignants aguerris ayant reçu une formation. Les critères d’évaluation doivent être réformés de telle sorte à ce que l’entretien avec l’inspecteur ait d’abord pour objectif d’aider l’enseignant à surmonter les difficultés qu’il rencontre quotidiennement plutôt que de simuler une norme d’enseignement idéale et fictive. Plus fondamentalement, l’objectif doit consister à accompagner le professeur et à le conseiller sur ses pratiques plutôt que d’uniquement évaluer son enseignement.

9) Prendre des mesures ciblées et efficaces de renforcement de l’attractivité du métier d’enseignant

Tout d’abord, il convient de rappeler que la question de la rémunération des enseignants renvoie à celle de l’ensemble de fonctionnaires. Une revalorisation globale doit ainsi faire partie d’une réflexion plus large sur la fonction publique, laquelle a déjà été entamée par l’Institut Rousseau^[60]. Elle engage une dimension à la fois sociale et macroéconomique qui dépasse le cadre de cette note, dans laquelle on se concentrera sur les besoins immédiats du système éducatif.

La « crise des vocations » se manifeste tout particulièrement dans certains concours où le niveau de recrutement baisse de manière inquiétante (CAPES de mathématiques, concours de professeurs des écoles…) et dans certaines académies où l’Éducation nationale a recours prioritairement à de jeunes professeurs et complète tant bien que mal avec des contractuels (par exemple l’académie de Créteil). Il s’agit donc de prendre des mesures ciblées de renforcement de l’attractivité de la profession dans ces deux dispositions spécifiques.

À cette fin, nous proposons les mesures suivantes :

• Pour les disciplines en tension de recrutement, verser une prime à l’avancement au moment du recrutement ;
• Dans les zones les plus difficiles, proposer un logement de fonction dans le parc social de la commune de l’établissement.

Par ailleurs, de nouvelles voies d’accès à la profession doivent être ouvertes. Nous proposons pour ce faire de créer des écoles normales de professeurs des écoles, recrutant sur concours post-bac et délivrant un traitement avec engagement décennal. Ces écoles formeraient en trois ans au concours de professeur des écoles, en mettant l’accent sur les mathématiques. En effet, la formation d’origine des professeurs des écoles est actuellement fortement axée sur les matières littéraires, ce qui explique en partie les contre-performances des écoliers en calcul. La création des écoles normales pourrait constituer la contrepartie d’une augmentation du niveau en mathématiques exigé au concours : les postes nouvellement créés viendraient ainsi compenser le moindre recrutement qui en découlerait. Ces écoles normales pourront également être envisagées au niveau secondaire pour des disciplines en tension telles que les mathématiques ou l’anglais.

Enfin, pour mettre fin au délaissement institutionnel dénoncé par une grande partie de la profession, et mettre un terme à la stratégie du « pas de vague », nous proposons de prendre en compte le soutien de la hiérarchie en cas de conflit avec les élèves et parents d’élèves dans l’évaluation des chefs d’établissement, afin de les inciter à adopter un management protecteur vis-à-vis des enseignants.

10) Rééquilibrer la dépense entre administratif et enseignement : aller vers une part des dépenses administratives concordante avec celle des systèmes efficaces.

Sur l’ensemble du budget de l’Éducation nationale^[61], les salaires des enseignants ne représentent que 58 %, quand 22 % sont consacrés aux fonctions centrales et de support^[62]. Or, cette part n’est que de 10 % dans le meilleur quartile de l’OCDE, dans lequel la part revenant aux enseignants atteint 75 %^[63]. Cette disproportion statistique concorde avec la perception d’un système excessivement bureaucratique, maintenant un fossé entre l’administration centrale et le corps enseignant^[64].

Nous proposons de réduire la dépense administrative à 10 % du budget d’ici la fin du quinquennat, afin de porter la part des salaires des enseignants à 70 %. À cette fin, un audit indépendant du fonctionnement administratif de l’Éducation nationale permettant d’identifier les simplifications et les rationalisations possibles devra être effectué.

B. Mettre en place les conditions institutionnelles de réussite et de suivi du plan 

La réussite du plan passe par une mesure régulière des résultats à tous les niveaux, mais également du climat et des incidents dans les établissements et du bien-être des élèves et des enseignants. Ces mesures passeront par les services du ministère comme c’est le cas actuellement, mais aussi par la recherche académique qui devra bénéficier de crédits spécifiques pour réaliser des études quantitatives alignées sur les standards internationaux.

Ces résultats devront être communiqués publiquement aux Français. Le gouvernement fixera des objectifs en termes de résultats et prendra des engagements en termes de moyens dont il devra rendre compte au Parlement au moins une fois par an.

L’éducation étant une question tout aussi stratégique pour le pays que la transition écologique ou « l’orientation des retraites », le Conseil scientifique de l’Éducation nationale sera étoffé et intégré à France Stratégie, afin de formuler des recommandations annuelles sur la base des résultats obtenus.

Enfin, une Convention citoyenne pour l’école, sur le modèle de celle pour le climat et composée de parents d’élèves, de personnels enseignants et non-enseignants de l’EN tirés au sort et de représentants des mondes économique et associatif, sera réunie et produira ses propres remarques et recommandations, en dialogue avec le conseil scientifique.

C. Mettre en place les conditions budgétaires d’exécution du plan

Les dépenses supplémentaires occasionnées par la mise en œuvre du programme proposé sont les suivantes :

• La diminution des vacances d’un mois correspond, pour simplifier, à un treizième mois pour tous les enseignants^[65] ainsi que pour le personnel non-enseignant (psy-EN, CPE, surveillants etc.), ce qui représente 6,5 %^[66] du budget actuel^[67], soit 5 milliards d’euros.
• L’augmentation de la dépense pour les élèves du primaire représente 6,5 milliards d’euros ^[68], soit 8,3 % du budget actuel.
• Le capital de départ pour les diplômés du lycée professionnel coûterait environ 3 milliards d’euros par an, en prenant une base de 300 000 diplômés chaque année^[69].

Les deux premières mesures représentent donc un coût de 11,5 milliards d’euros, soit environ 15 % du budget actuel. Si l’objectif de réduction de la part des dépenses non enseignantes de 42 à 30 % est tenu, cela libère 12 % du budget actuel. Il reste donc 3 % du budget actuel additionnels à financer, soit 2,3 milliards d’euros, plus les dépenses afférentes au capital de départ, c’est-à-dire 3 milliards d’euros par an, soit 5,3 milliards d’euros en tout.

La réduction des dépenses non enseignantes étant cependant inenvisageable à court terme, une augmentation annuelle de 15 milliards d’euros du budget de l’Éducation nationale est souhaitable, soit 19 % du budget de 2022, afin de dégager de la marge de manœuvre pour financer l’ensemble des mesures.

Les modalités de financement sortent du cadre de cette note, conformément au principe d’universalité budgétaire. En matière fiscale, en plus de marges de manœuvre connues, il convient de souligner la disposition des familles qui le peuvent, de payer pour une éducation de meilleure qualité, révélée par le succès de l’enseignement privé.

Une autre source de financement possible est la dette. Dans une vision à long terme des dépenses publiques, la viabilité du recours à cette dernière dépend du multiplicateur associé aux dépenses engagées : concrètement, si un euro emprunté et dépensé par l’État engendre un euro de PIB supplémentaire, la dette rapportée au PIB n’augmente pas^[70]. C’est ce qu’on attend des « dépenses d’investissement », par opposition aux « dépenses de fonctionnement »^[71]. Dans le cas de l’éducation, la corrélation entre niveau scolaire et revenu par habitant précédemment exposée implique un multiplicateur supérieur à l’unité, lequel ne se révèle cependant qu’à moyen terme (le temps que les élèves bénéficiant des réformes soient en âge de travailler). Tout dépend ensuite de l’efficacité des dépenses additionnelles en termes d’amélioration des résultats scolaires. De fait, cette efficacité suppose que les mesures soient ciblées et évitent le « saupoudrage », ce que le plan présenté ci-dessus tente de s’appliquer à faire.

^[1] “Balises d’opinion #148 Les thèmes prioritaires pour les Français à moins d’un an de l’élection présidentielle”, Enquête IFOP publiée le 30/08/2021. https://www.ifop.com/publication/balises-dopinion-148-les-themes-prioritaires-pour-les-francais-a-moins-dun-an-de-lelection-presidentielle/

^[2] “La hausse de l’école privée « hors contrat » se poursuit”, Mattea Battaglia. Publié le 16 novembre 2018 sur lemonde.fr. https://www.lemonde.fr/education/article/2018/11/16/la-hausse-de-l-ecole-privee-hors-contrat-se-poursuit_5384372_1473685.htm Pour 2021, voir les Note d’Information n° 21.45 et Note d’Information n° 21.46, décembre 2021, DEPP. Lien et citation dans : « Forte poussée du hors-contrat en 2021”, François Jarraud, publié le 16 décembre 2021 sur cafepedagogique.net. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/12/16122021Article637752343565594094.aspx

^[3] “Soutien scolaire : le marché de l’angoisse ?”. Erwan Lehoux, 26 novembre 2018, Revue politique et parlementaire n°1089. https://www.revuepolitique.fr/soutien-scolaire-le-marche-de-langoisse/

^[4] La France périphérique, Christophe Guilluy. Flammarion, 2014.

^[5] “A Montpellier, ces mères se battent pour la mixité sociale à l’école. Et le rectorat ne répond plus.” Gurvan Le Guellec. Publié le 26 août 2021 sur nouvelobs.com. https://www.nouvelobs.com/education/20210826.OBS47901/a-montpellier-ces-meres-se-battent-pour-la-mixite-sociale-a-l-ecole-et-le-rectorat-ne-repond-plus.html

^[6] L’archipel français. Naissance d’une nation multiple et divisée. Jérôme Fourquet, 2019, Seuil.

^[7] HANUSHEK, Eric A. et WOESSMANN, Ludger. Education and economic growth. Economics of education, 2010, vol. 60, p. 67. https://oxfordre.com/economics/view/10.1093/acrefore/9780190625979.001.0001/acrefore-9780190625979-e-651

^[8] La maîtrise de l’orthographe devient ainsi un véritable enjeu pour les employeurs. L’essor de la certification privée “Voltaire” indique bien que ces derniers tiennent l’Éducation nationale pour défaillante en la matière. Voir par exemple “La maîtrise du français, nouvel enjeu de management”, Anne Rodier, publié le 25 octobre 2021 sur lemonde.fr. https://www.lemonde.fr/emploi/article/2021/10/25/la-maitrise-du-francais-nouvel-enjeu-de-management_6099749_1698637.html

^[9] “Nucléaire: la France souffre d’une pénurie criante de soudeurs qualifiés”. Par Cyrille Pluyette, publié le 28/10/2019 sur lefigaro.fr. https://www.lefigaro.fr/societes/nucleaire-la-france-souffre-d-une-penurie-criante-de-soudeurs-qualifies-20191028

^[10] D’après P. Artus, “tout ce que pourra lancer le prochain exécutif échouera si on ne résout pas le gigantesque problème de la France, celui de la perte de compétence de la main d’œuvre. Quel que soit l’âge ou le niveau d’éducation, les compétences des salariés français ont décroché. Notamment dans les domaines scientifiques.” “Patrick Artus : « Tout échouera si nous ne réglons pas le problème des compétences ».”  Propos recueillis par Béatrice Mathieu. Publié le 20/10/2021 sur lexpress.fr. https://lexpansion.lexpress.fr/actualite-economique/patrick-artus-tout-echouera-si-nous-ne-reglons-pas-le-probleme-des-competences_2160483.html “Espérons que la campagne pour l’élection présidentielle en France soit l’occasion de débattre des vrais problèmes.” Patrick Artus. Flash Économie 8 novembre 2021 – 781, Natixis.  https://www.research.natixis.com/Site/en/economics/publication/jOQo7_a1l8f7OKZ3Kgqpqg%3D%3D

^[11]  De l’anglais “Not in Education, Employment or Training”.

^[12] “Les écoles publiques sous contrat risquent d’ajouter au phénomène de ségrégation”, Philippe Bongrand et Samuel Abrams. Tribune Publiée le 29 novembre 2021 sur lemonde.fr. https://www.lemonde.fr/idees/article/2021/11/29/les-ecoles-publiques-sous-contrat-risquent-d-ajouter-au-phenomene-de-segregation_6103982_3232.html

^[13] D’ailleurs financé en partie par la suppression de dispositifs préexistants du même type. “Dans les REP, des dédoublements en trompe-l’oeil”, Amandine Miallier, Clarisse Portevin et Théo Uhart, publié le 2 mars 2021. In : Cartes scolaires depuis 10 ans : l’heure du conseil de classe.  Enquête multimédia des étudiants de la majeure Data du CFJ. https://ecoleslenquete.wordpress.com/2021/03/02/dedoublements-cp-en-rep/

^[14] Concernant la méthode de gouvernement du ministre, voir le récent Rapport d’information fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication établissant le « bilan des mesures éducatives du quinquennat », rendu par les sénateurs Annick Billon, Max Brisson et Marie-Pierre Monier. https://www.senat.fr/rap/r21-543/r21-5431.pdf

^[15] Un exemple récent est donné par son initiative européenne pour le latin, fortement médiatisée alors même que l’enseignement des langues anciennes est toujours plus marginalisé, ce que la réforme du lycée n’a fait qu’aggraver. “JM Blanquer, le grec, le latin et l’électeur”, François Jarraud, publié le 17 novembre 2021 sur cafepedagogique.net. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/11/17112021Article637727293811333108.aspx

^[16] 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques, Charles Torossian et Cédric Villani. Rapport remis le 12 février 2018 au ministre de l’Éducation nationale. https://www.education.gouv.fr/21-mesures-pour-l-enseignement-des-mathematiques-3242

^[17] “Les maths font les frais de la réforme du bac”, par Marie-Christine Corbier, publié le 22 nov. 2021 sur lesechos.fr. https://www.lesechos.fr/politique-societe/societe/les-maths-font-les-frais-de-la-reforme-du-bac-1365954

^[18] La part des filles dans l’enseignement de spécialité mathématiques en terminale est ainsi descendue au-dessous du niveau de 1994. “L’inquiétant recul des mathématiques au lycée” Sylvie Lecherbonnier. Publié le 04 février 2022 sur lemonde.fr. https://www.lemonde.fr/education/article/2022/02/04/reforme-du-lycee-bataille-de-chiffres-sur-la-place-des-maths_6112252_1473685.html

^[19] “Le programme d’Emmanuel Macron sur l’Education, un copier-coller des propositions de LR ? « La photocopieuse a bavé », raille Max Brisson”, Romain David. Publié sur publicsenat.fr le 18 mars 2022. https://www.publicsenat.fr/article/politique/le-programme-d-emmanuel-macron-sur-l-education-un-copier-coller-des-propositions

^[20] 40 % (groupes 1 et 2) n’atteignent pas le niveau attendu en CM1. “Cedre 2003-2009-2015. Maîtrise de la langue en fin d’école : l’écart se creuse entre filles et garçons”  Publication de la DEPP / Note d’information MEN n°20, juillet 2016.  ANDREU, Sandra, ETEVE, Yann et DALIBAR, Etienne. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/10248/cedre-2003-2009-2015-maitrise-de-la-langue-en-fin-d-ecole-l-ecart-se-creuse-entre-filles-et-garcons

^[21] “Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015)”, Sandra Andreu et Claire Steinmetz. Publication de la DEPP / Note d’information n° 28, novembre  2016. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/07/5/depp-ni-2016-28-performances-orthographe-eleves-fin-ecole-primaire_658075.pdf#page=2

^[22] “Journée défense et citoyenneté 2020 : près d’un jeune Français sur dix en difficulté de lecture”, Léa Chabanon. Publication de la DEPP / Note d’information MEN  n° 21.27, juin 2021. https://www.education.gouv.fr/media/89909/download

^[23] “TIMSS 2019 Mathématiques au niveau de la classe de quatrième : des résultats inquiétants en France”, Franck Salles, Marion Le Cam.  Publication de la DEPP / Note d’information MEN, 2020. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/47574/timss-2019-mathematiques-au-niveau-de-la-classe-de-quatrieme-des-resultats-inquietants-en-france-fra

^[24] Idem

^[25] “Cedre 2008-2014-2019. Mathématiques en fin d’école : des résultats en baisse”, Louis-Marie Ninnin, Jean-Marc Pastor.  Publication de la DEPP / Note d’information MEN n° 20.33, septembre 2020. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/46695/cedre-2008-2014-2019-mathematiques-en-fin-d-ecole-des-resultats-en-baisse-louis-marie-ninnin-jean-ma

^[26] “Cedre 2008-2014-2019. Mathématiques en fin de collège : des résultats en baisse”, Louis-Marie Ninnin, Franck Salles.  Publication de la DEPP / Note d’information MEN n° 20.34, septembre 2020. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/46704/cedre-2008-2014-2019-mathematiques-en-fin-de-college-des-resultats-en-baisse-louis-marie-ninnin-fran

^[27] “L’évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d’intervalle (1987-2017)”, Léa Chabanon et Jean-Marc Pastor. Note d’information n°19.08, Mars 2019, DEPP. https://www.education.gouv.fr/l-evolution-des-performances-en-calcul-des-eleves-de-cm2-trente-ans-d-intervalle-1987-2017-11978?fbclid=IwAR2wfTX2TL-CTA4eHkR7oaXQ7fX_M0Ujm2hVTtAE_n63zlStHZNtfwdhA40

^[28] Grewenig, Elisabeth, et al. « COVID-19 and educational inequality: How school closures affect low-and high-achieving students. » European economic review 140 (2021): 103920. https://www.iza.org/publications/dp/13820/covid-19-and-educational-inequality-how-school-closures-affect-low-and-high-achieving-students

^[29] Données de l’OCDE, consultées en mars 2022 : https://data.oecd.org/fr/youthinac/jeunes-descolarises-sans-emploi-neet.htm

^[30]Voir l’Atlas des fractures scolaires, R. Rouault et P. Caro, Autrement, 2010.

^[31] OCDE (2019), Résultats du PISA 2018 (Volume I) : Savoirs et savoir-faire des élèves, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ec30bc50-fr.

^[32] « Les camarades influencent-ils la réussite et le parcours des élèves ? », O. Monso et al. Document de travail n° 2019-E02, DEPP, avril 2019. https://www.education.gouv.fr/media/47879/download

^[33] Une simulation menée dans le cadre du lycée français suggère qu’une homogénéisation entre les classes de l’hétérogénéité de niveau dans chaque classe a des effets positifs pour les deux quartiles les plus faibles (tirés vers le haut) et le meilleur quartile (soumis à une compétition moindre), et légèrement négatifs pour le troisième quartile. Le bilan moyen est positif. “Elèves hétérogènes, pairs hétérogènes. Quels effets sur les résultats au baccalaurat ?”, B. Boutchenik et S. Maillard, Education & formations n°100, décembre 2019. https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/depp-2019-EF100-article-03_1221802.pdf

^[34]“Préconisations du Cnesco. De vraies solutions pour améliorer l’orientation, les formations et l’insertion des jeunes de l’enseignement professionnel”, juin 2016. http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/Preconisations_EP.pdf

^[35] À titre d’exemple, il y avait seulement 3 756 candidats au CAPES de mathématiques en 2020, contre 5 800 en 2006. “Chute du nombre de candidats aux concours de l’enseignement”, Violaine Morin? Publié le 15 janvier 2020 sur lemonde.fr. https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/01/15/chute-du-nombre-de-candidats-au-concours-de-l-enseignement_6025882_3224.html

^[36] Il faut préciser que, malgré la réalité de cette augmentation, le taux de démissions reste extrêmement faible, de l’ordre de 0,2 % en 2017-2018, mais contre 0,05 % en 2008-2009. “Les démissions d’enseignants augmentent et l’éducation nationale n’arrive pas à répondre à ce malaise”, Mattea Battaglia. Publié le 22 novembre 2021 sur lemonde.fr. https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/11/22/les-demissions-d-enseignants-un-phenomene-en-expansion_6103110_3224.html

^[37] Rapport sur le budget 2022 de l’Education nationale par le sénateur M. Gérard Longuet, enregistré à la Présidence du Sénat le 18 novembre 2021. https://www.senat.fr/rap/l21-163-314/l21-163-314.html

^[38] Idem.

^[39] Les épreuves de spécialité pour les élèves de terminale qui se déroulent maintenant en mars accroissent encore cette pression.

^[40] Rapport sur le budget 2022 de l’Education nationale par le sénateur M. Gérard Longuet, enregistré à la Présidence du Sénat le 18 novembre 2021. https://www.senat.fr/rap/l21-163-314/l21-163-314.html

^[41] En France en 2018, les dépenses nominales par élève sont ainsi supérieures de 16% à la moyenne des pays de l’OCDE dans l’enseignement secondaire. En revanche, elles sont inférieures de 10 % à la moyenne de l’OCDE dans l’enseignement élémentaire. OCDE (2022), Dépenses d’éducation (indicateur). doi: 10.1787/9be2829f-fr

^[42] OCDE (2021), Education at a Glance 2021 : OECD Indicators, Éditions OCDE, Paris. https://www.compareyourcountry.org/snaps/education-at-a-glance-2021/en/2826/2021

^[43] Voir “The Importance of School Systems : Evidence from International Differences in Student Achievement”, L. Woessmann, Journal of Economic Perspectives, 2016 https://www.iza.org/publications/dp/10001/the-importance-of-school-systems-evidence-from-international-differences-in-student-achievement

^[44] OCDE (2021), Education at a Glance 2021 : OECD Indicators, Éditions OCDE, Paris. https://www.compareyourcountry.org/snaps/education-at-a-glance-2021/en/2826/2021

^[45] Diminution concentrée en mathématiques et en français. Entre 1976 et 2015, les élèves ont ainsi perdu entre 522 et 612 heures de français dans les deux premiers cycles, l’équivalent d’au moins deux années de formation en français. “Comparaison des horaires en primaire et collège”, collectif Sauver les lettres, juillet 2015. http://www.sauv.net/horcomp.pdf

^[46] Contrairement à l’augmentation du temps scolaire hebdomadaire sans réduction des vacances, telle que proposée par le candidat Fabien Roussel. Par ailleurs, notre proposition se distingue également de la réduction des vacances évoquée par Yannick Jadot en ce qu’elle conserve l’augmentation du temps scolaire annuel comme objectif. https://www.fabienroussel2022.fr/ecole “Je veux faire entrer l’école dans le XXIe siècle”, entretien avec Yannick Jadot paru dans La Croix le 17 mars 2022.

^[47] À nouveau : “The Importance of School Systems : Evidence from International Differences in Student Achievement”, L. Woessmann, Journal of Economic Perspectives, 2016 https://www.iza.org/publications/dp/10001/the-importance-of-school-systems-evidence-from-international-differences-in-student-achievement

^[48] Idem.

^[49] Un exemple particulièrement frappant est donné par le projet Réconciliations, décrit par son créateur Jérémie Fontanieu dans une note de l’Institut Rousseau intitulée “L’alliance entre l’école et les familles pour mettre fin à l’échec scolaire : leçons du projet Réconciliations”, 2021 https://www.institut-rousseau.fr/lalliance-entre-lecole-et-les-familles-pour-mettre-fin-a-lechec-scolaire-lecons-du-projet-reconciliations/

^[50] Voir “Comment renforcer la mixité sociale à l’école ?”, Institut des politiques publiques (IPP) https://www.ipp.eu/eclairages/comment-renforcer-mixite-sociale-ecole/

^[51] “Secteurs multi-collèges à Paris : quel bilan après trois ans ?”, Julien Grenet et Youssef Souidi. Note IPP n°62, février 2021. https://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2021/02/n62-notesIPP-fevrier2021.pdf

^[52] Voir “Structure et dynamique de la ségrégation sociale dans les collèges parisiens”, Pierre Merle, Revue française de pédagogie, 2010 https://journals.openedition.org/rfp/1597#xd_co_f=ZTJhNTAzZTItOTYwNi00N2EyLWJkNDEtYjY0Y2M3N2IzY2Rm~

^[53] Le critère de bonus-malus sera intégré dans le dialogue de gestion établi avec les établissements privés sous contrat.

^[54] Notons que ce système revient à égaliser les critères de financement du public et du privé sous contrat (financé par l’État) : plus d’argent dans les établissements concentrant le plus de difficultés.

^[55] D’après l’INSEE, il y a 7000 collèges en France, soit un collège pour 10000 habitants. Or 60% de la population vit dans des unités urbaines de plus de 20000 habitants, lesquelles sont donc susceptibles d’avoir plus d’un collège. https://www.insee.fr/fr/statistiques/4806684

^[56] Les effets positifs de l’apprentissage sur l’insertion professionnelle des bacheliers professionnels à la sortie de leur formation sont largement prouvés. Ainsi d’après la DARES, parmi les sortants de leur formation en 2021, 61 % des apprentis ont trouvé un emploi dans les 6 mois, contre 36% des lycéens professionnels en moyenne. https://dares.travail-emploi.gouv.fr/donnees/insertion-des-jeunes-apres-la-voie-professionnelle

^[57] Sur le modèle de celles qui existent déjà pour les bacheliers souhaitant entrer en STS, ou pour les bacheliers généraux boursiers souhaitant rejoindre les filières sélectives du supérieur.

^[58] Voir Enseigner, un métier pour demain, Jean-Pierre Obin, mars 2022.

^[59] Le but n’étant pas de le rendre moins mais plus exigeant. Il est en effet vraisemblable que la mastérisation ait détourné encore plus les bons étudiants de l’enseignement, puisque l’année de master supplémentaire leur ouvre la porte de professions plus attractives.

^[60]“Une fonction publique solide, revalorisée et plus diverse pour vivre bien”, Victor Audubert. Note de l’Institut Rousseau publiée le 17 mai 2020. https://institut-rousseau.fr/une-fonction-publique-solide-revalorisee-et-plus-diverse-pour-vivre-bien/

^[61] Le budget de l’Education nationale est de 78,1 Md€ en 2022, en prenant en compte les contributions aux pensions de l’Etat.

^[62] OCDE (2021), « Share of current expenditure, by resource category and type of institution (2018) : Distribution of current expenditure by educational institutions », dans Education at a Glance 2021 : OECD Indicators, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b25b6199-en.

^[63] “La France en état d’urgence éducative. 30 propositions pour sauver l’école, priorité absolue pour l’avenir”, F-X. Bellamy, 2021 https://www.fxbellamy.fr/2021/09/02/la-france-en-etat-d-urgence-educative-30-propositions-pour-sauver-l-ecole/

^[64] En plus de gaspiller les ressources, la bureaucratisation excessive contribue à dégrader les conditions de travail dans les établissements, jusqu’à des conséquences dramatiques. Voir par exemple : “Bureaucratie et paperasserie : le métier de directeur d’école ?”, Céline Guillaume, publié le 7 février 2020 sur rfi.fr. https://www.rfi.fr/fr/podcasts/20200207-bureaucratie-paperasserie-m%C3%A9tier-directeur-%C3%A9cole

^[65] En réalité, l’augmentation serait légèrement moindre car le surplus d’heures d’enseignement effectuées dans le cadre du mois supplémentaire serait compensé par un allègement du volume horaire hebdomadaire, comme évoqué plus haut (proposition ii).

^[66] 1/12 * 78% du budget, puisqu’on ne compte pas les fonctions centrales et de support dans le calcul.

^[67] Le budget de l’Education nationale en 2022 est de 78,1 Md€ en prenant en compte les contributions aux pensions de l’Etat. https://www.education.gouv.fr/le-budget-et-les-finances-du-systeme-educatif-89252

^[68] 6,5 millions d’élèves x (9700-8700)€ = 6,5Md€ https://data.oecd.org/fr/eduresource/depenses-d-education.htm https://www.education.gouv.fr/les-chiffres-cles-du-systeme-educatif-6515

^[69] En 2021, 180 000 lycéens ont obtenu leur bac professionnel, et 150 000 leur CAP. Parmi eux, un quart environ poursuit ses études jusqu’au bac professionnel. En conséquence, le nombre de bacheliers professionnels recevant le capital de départ s’élèverait à environ 150 000 (en retirant les diplômés d’un CAP qui auront déjà reçu le leur). Au total, le capital serait donc distribué à environ 300 000 diplômés chaque année.

^[70] Sans tenir compte des intérêts ; on peut cependant ajouter que tant que le taux d’intérêt auquel le gouvernement emprunte reste inférieur au taux de croissance de l’économie, comme c’est le cas actuellement, la charge des intérêts à dette constante décroît en proportion du PIB.

^[71] Même si la réduction de dépenses classées comme “de fonctionnement” peut parfois révéler un multiplicateur supérieur à l’unité.